Escola Sem Partido: provocações

escola_0*Discurso proferido na abertura da mesa temática
sobre Escola Sem Partido
na Semana da Pedagogia da Faculdade Sumaré,
no dia 10 de Outubro de 2016.

 

Boa noite! Agradeço a presença dos convidados, alunos e professores.

É uma honra poder abrir um debate tão importante e gostaria de fazê-lo com algumas perguntas, dúvidas e provocações.

Vivemos num momento tão importante de consolidação de um projeto educacional para o Brasil. Se há tempos o nosso debate pairava sobre o acesso e permanência na escola, hoje nos preocupamos com o conteúdo e a qualidade do ensino, presentes nos debates curriculares e didáticos.

Todo este debate, entretanto, só pode ser realizado a partir de uma pergunta sobre os fundamentos da escolaridade. Que escola queremos? E quais são os limites e as possibilidades da escolaridade? Um erro comum é apressar-se em responder, evitando a reflexão que as perguntas propiciam. Reflexão esta que precisa ser realizada internamente por cada sujeito e, posteriormente, compartilhada no espaço público para que se construa coletivamente um projeto de longo prazo para a educação formal brasileira.

Há diversos debates em curso: base nacional comum curricular, alfabetização, ciclos, pré-alfabetização, disciplinas optativas no ensino médio, educação inclusiva realmente inclusiva e a escola sem partido. Gostaria de falar sobre este último.

Estamos acostumados com o debate que fica no nível do juízo estético. Não está em jogo se gostamos ou não do projeto de lei Escola Sem Partido. O debate não é sobre o que gostamos, o debate é sobre qual é a conjuntura educacional, política e econômica que culminou na elaboração da proposta legal, que também precisa ser discutida enquanto solução ou opção para o estado da arte da educação brasileira.

A conjuntura educacional, do meu ponto de vista, não é a mesma nem dos defensores do projeto de lei e nem de seus críticos. A crise na educação foi anunciada e denunciada pelos críticos de uma pedagogia da “autonomia” do aluno, como Alain, Hannah Arendt e, mais recentemente, Inger Enkvist. Tivemos por décadas um ensino com a preocupação infantil de ser sempre lúdico e optativo, inclusive com políticas que tiveram como resultado um não apreço pelo conhecimento, pelos saberes e pelo pensamento. O aluno, condenado a ser escravo de sua própria realidade, não ampliou sua visão de mundo. Brincou com aquilo que já fazia parte de sua vida. Assim, preso em sua condição, não poderia ir mais longe do que o local para o qual o seu mestre lhe enviou. A pedagogia, dita defensora da autonomia, construiu uma educação tão servil quanto aquela que visava combater.

Como resultado, o ensino é fragmentado, superficial e, numa análise para quem vê de fora, torna-se ainda pior através daquilo que é veiculado pela mídia ou pelas redes sociais. Violência, descaso, hedonismo estão sempre presentes e não podem ser ignorados, sendo enviados para a caixa das exceções.

Com o aluno no centro, o ensino tem se tornado a literatura e ortografias do funk, as operações matemáticas do baile funk, a história do funk, a geografia do funk, a cultura do funk, os exercícios físicos do funk etc. Certamente não era isto que os pensadores tinham em mente quando diziam sobre o sujeito tomar consciência de sua condição história, social e econômica.

A total ausência de sentido e o não cumprimento de seu papel, fez surgir como opção pedagógica um retorno a um conservadorismo de senso comum, muito presente no imaginário do povo brasileiro.

Isto por si só não explica o surgimento do projeto de lei Escola Sem Partido. Há uma questão política que eu não irei chamar de nova direita, pois discordo da dualidade esquerda-direita, mas chamarei de conservadorismo resoluto. Este conservadorismo extrovertido tem crescido no Brasil, especialmente devido ao fracasso econômico do governo do Partido dos Trabalhadores. A militância anti-PT fomentou uma aversão a tudo o que se relaciona com a esquerda. Como dissemos, no Brasil tudo se torna uma questão de gosto. Assim, um dos locais para combater aquilo que não se gosta é a escola.

O Escola Sem Partido deixa de atuar como ONG e se torna uma entidade política. Na esteira do combate à esquerda, visa defender que professores deixem de usar de sua autoridade na sala de aula para impor suas visões de mundo e de prejudicar os alunos que pensam diferente deles. Quem seria contra isto? Quem vai sair em defesa de professores que dizem qual religião está certa ou errada? Quem vai defender que o professor diga em quem o aluno deve votar? Quem vai defender que o professor prejudique o aluno que criticou o autor, as ideias ou o material didático?

Ora, se a escola é um espaço de consciência crítica, não seria boa uma lei que colocasse nas salas de aula um cartaz dizendo que o professor não pode ser este tipo de professor?

Em primeiro lugar, uma lei não resolve o problema. Ainda são os professores que possuem a caneta e o poder de dar a nota. Alunos se sentem ameaçados. É impossível o professor responder perguntas sem se comprometer (como bem escreveu Olivier Reboul).

Em segundo lugar, uma placa nas escolas não duraria tanto tempo. Numa palavra: vandalismo.

Em terceiro lugar, aprovar uma lei como esta é afirmar que o Estado deve ter o poder para controlar toda a educação (mesmo motivo pelo qual sou contra a Base Nacional Curricular Comum).

Se a pluralidade deve ser defendida, ela não pode ser obrigatória. Por que não podemos ter escolas com propostas pedagógicas diferentes? Isto já não existe? Há escolas confessionais e escolas seculares. Por que não existir uma escola Marxista e uma escola Hayekiana? Por que livros didáticos precisam apresentar todas as inúmeras visões do mundo? Basta os descontentes publicarem um novo livro didático que tenha as características desejadas! A diversidade não precisa ser imposta, basta um ambiente de liberdade para que ela floresça.

Se há uma problema de ética profissional, e eu penso que há um problema, então é preciso pensar a formação dos professores. Se há um problema de autores preteridos, e eu penso que há um problema pois poucos aqui devem ter ouvido falar em Hayek, por exemplo, então é preciso repensar o currículo e a formação dos professores. Se há um problema de professores ensinando o que os pais não querem que os filhos aprendam, então é preciso que os pais percebam que podem ser mais atuantes na escola. Não é isto o que se chama de escola democrática?

Se queremos e precisamos repensar a educação brasileira, nunca é tarde para perguntar: vamos dar poder para o Estado controlar todos os aspectos da educação e correr o risco de amanhã alguém usar este poder para impor sua visão de mundo? Aqueles que defendem o Escola Sem Partido devem ser os primeiros a responder a esta questão.

O melhor começo de livro

Não é inteligente julgar um livro pela capa, mas não é desonesto aquele que julga uma obra pelo primeiro parágrafo. Uma boa história começa boa. O bom texto te prende, te fascina, te estimula e te alimenta com uma sensação de necessidade de devorar cada pronome, verbo, artigo, advérbio, adjetivo, conjunção etc. Não é à toa que Platão utiliza a metáfora do começo de uma obra para falar da importância de pensar a educação. “O começo é a metade de toda obra” (VI 753e), afirma o personagem “Ateniense” em As leis.

São inúmeros os bons livros que começam bem. Lembro do Morgenstern me apresentando Arquipélago gulag, com a história deles comendo uma salamandra ancestral congelada na Sibéria. Lembro da primeira folheada no clássico Lavoura arcaica e de meu encantamento ao ler os contos sartreanos em O muro. Não poderia esquecer do mestre Machado, encantando antes mesmo das Memórias póstumas começarem, ao dedicar o livro ao verme que roeu o seu cadáver.

Apesar dos brilhantes começos, há um livro, não literário, mas acadêmico, que conseguiu o primor de dissecar e apontar o modo como a sociedade tem vivido. Publicado em 1971, Sociedade sem escolas, de Ivan Illich, transcende o debate acerca da educação. O parágrafo com o qual inicia o primeiro capítulo nos permite discutir até a exaustão, mas pretendo não te cansar, caro leitor.

Illich escreve:

Muitos estudantes, especialmente os mais pobres, percebem intuitivamente o que a escola faz por eles. Ela os escolariza para confundir processo com substância. Alcançado isto, uma nova lógica entra em jogo: quanto mais longa a escolaridade, melhores os resultados; ou, então, a graduação leva ao sucesso. O aluno é, desse modo, «escolarizado» a confundir ensino com aprendizagem, obtenção de graus com educação, diploma com competência, fluência no falar com capacidade de dizer algo novo. Sua imaginação é «escolarizada» a aceitar serviço em vez de valor. Identifica erroneamente cuidar da saúde com tratamento médico, melhoria da vida comunitária com assistência social, segurança com proteção policial, segurança nacional com aparato militar, trabalho produtivo com concorrência desleal. Saúde, aprendizagem, dignidade, independência e faculdade criativa são definidas como sendo um pouquinho mais que o produto das instituições que dizem servir a estes fins; e sua promoção está em conceder maiores recursos para a administração de hospitais, escolas e outras instituições semelhantes. (p.16)

Ao dizer que muitos estudantes percebem o que a escola faz por eles, de forma intuitiva, Illich está dizendo que, mesmo sem saber ou entender, as pessoas percebem que na verdade a escola não serve pra nada. Após passar mais de 10 anos numa instituição de ensino, muito pouco do que ali foi dito, pensado ou debatido se relacionará com a vida. O meu medo é que a escolarização tem tido tanto êxito, que a quantidade de pessoas que percebem tem diminuído drasticamente. Os alunos formam-se institucionalizados e, quase robôs, pouco fazem ou são capazes de fazer com aquilo que foi programado e registrado em suas mentes.

O que a escola faz? Confunde processo com substância. Faz com que as pessoas confundam anos de estudo com resultados, ter se formado com sucesso. Não demora muito para o pobre perceber que comprou uma ideologia furada. Foi bombardeado com slogans que afirmavam que passar mais anos estudando lhe dá mais chance, e depois percebe que muitas vezes a conclusão de um curso não resulta na mágica entrada para o mercado de trabalho. Percebe também que seus colegas com habilidades esportivas e persistência, outros que cultuaram o próprio corpo, e aqueles que se dedicaram a fazer ruídos com letras sobre gastar dinheiro e dormir com muitas mulheres, “deram” muito mais certo do que os que estudaram com dedicação. Pode perceber também que o culto aos anos de formação impede os anos de experiência. Comprou gato por lebre, ao viver debaixo da institucionalização da educação.

Adentrando o mundo da educação, a confusão entre processo e substância leva a entender o ensino como aprendizagem. O processo do ensino não é o fruto de um ensino bem realizado. Estar presente num ambiente em que existe ensino, não resulta em aprendizagem. Entretanto, vivemos sob o mantra do discurso metodológico confundido com resultados de aprendizagem – quando esta já não foi descartada totalmente em nome do processo oco.

Confundir a obtenção de graus com educação é o que faz a nossa sociedade medir seus índices e multiplicar estatísticas sobre a população escolarizada e o tempo da escolarização. “Veja como estamos mais educados! Passamos de uma média de 5 anos para 8 anos de educação.” Todo tipo de artificio nefasto é utilizado para melhorar os dados que dizem apenas que as pessoas passam mais tempo inútil numa construção arquitetônica denominada escola. A aprendizagem e a educação estão muito distantes disto. Illich mostra ao longo de seu texto como este pensamento se perpetua para angariar mais fundos para esta instituição responsável pela “educação”.

Nesta sociedade confusa, o que mais se multiplica é a inexistência de competentes à medida em que mais pessoas tornam-se certificadas. Muitos querem ter um papel, poucos querem ser, viver e saber. A cultura do diploma é a manifestação da grave doença burocrática que visa impedir que as pessoas sejam o que desejam se não estiverem dentro de critérios puramente arbitrários.

Por último, a cegueira institucionalizada cria um mundo de palpiteiros que, dominando minimamente a língua, pensam-se capazes de dizer algo novo acerca da realidade. A aprendizagem, a educação e a competência não importam, pois o que vale é o processo.

A imaginação também é escolarizada. Lembro de Georges Didi-Huberman falando sobre a imaginação rasgada (déchirée) de nosso tempo, nos impedindo de ver, interpretar o que vemos e de ir para além do que enxergamos. Pode ser este pano de fundo estético o responsável pela aceitação de serviço em troca de valor. Não há criadores de valor no universo de repetidores de ações, incapazes de refletirem sobre o que realizam.

Para além da educação, temos a institucionalização de tudo. Não há mais saúde fora dos sistemas. Os médicos tornaram-se os sacerdotes e feiticeiros, responsáveis pela verdade e pelos encantamentos de vida e de morte. É preciso sempre ter uma instituição para cuidar daquilo que pertence ao indivíduo. Para a segurança temos a polícia, para a defesa temos o exército, para a melhoria de condições de vida temos os programas de assistência social, para a justiça temos os tribunais burocráticos, para a validação de contratos temos os cartórios. Nada escapa da institucionalização. Para viver com quem se ama, para vender um produto e para consumir plantas alucinógenas invoca-se uma instituição que será responsável por aquilo que o indivíduo poderia realizar sem autorização e sem invocar tal autorização. Mas esta é a condição da sociedade escolarizada.

O término do parágrafo de Illich não poderia ser diferente. Quando “saúde, aprendizagem, dignidade, independência e faculdade criativa” são vistas como resultados dessas instituições que dizem ser as únicas responsáveis por tal substância, temos obviamente a demanda infinita de recursos para fazer cumprir tais resultados. É a partir deste mito que escolas, hospitais, tribunais, ONGs, ordens profissionais, sindicatos e legisladores retiram a legitimidade que inventaram para si mesmos como os verdadeiros provedores daquilo que, sem eles, as próprias pessoas poderiam conseguir.

A institucionalização da vida é total. Vivemos na época de delegar aos outros a responsabilidade que deveria nos ser própria. Uma época na qual

o medicar-se a si próprio é considerado irresponsabilidade; o aprender por si próprio é olhado com desconfiança; a organização comunitária, quando não é financiada por aqueles que estão no poder, é tida como forma de agressão ou subversão. A confiança no tratamento institucional torna suspeita toda e qualquer realização independente. […] Em toda parte, não apenas a educação, mas a sociedade como um todo precisa ser «desescolarizada». (p.17)

Ivan Illich iniciou seu livro de maneira primorosa. Que este autor que vos escreve tenha conseguido, mutatis mutandis, algo parecido em sua estréia neste blog.

Referências:

ILLICH, Ivan. Sociedade sem escolas. Petrópolis: Vozes, 1985.

 

Escrito para a minha estreia no blog Ad Hominem.

Valesca Filósofa

 

Em meio a tantos debates acerca do ensino de filosofia é preciso dizer que há mais gente enganada ou enganando do que o professor que colocou um trecho da música de Valesca Popozuda em sua avaliação. Surgiram grupos de pessoas, em ambos os lados do debate, que simplesmente ignoraram pontos importantes.

O ponto inicial é dizer que o professor errou. No que errou? Errou, não em colocar a música da Valesca em sua prova, mas em fazer uma questão tão superficial. Uma pergunta na qual o aluno necessita apenas conhecer um trecho de uma música de sucesso não permite a este aluno uma reflexão crítica da realidade, que é a proposta de todo ensino de filosofia levado a sério.

As justificativas em defesa do professor se dividem em: (1) foi uma ironia e (2) houve um debate em aula anterior a respeito do tema da moral. Se a questão foi pensada para ser uma ironia, então é preciso dizer a este professor que a tentativa de ironia dele malogrou. Se a questão se justifica por conta da possibilidade de abertura de um debate, faz-se necessário dizer que toda a possibilidade de leitura consciente da música e da realidade foram eliminadas por conta da pobreza da pergunta feita.

Por outro lado, criticou-se o professor pelo fato de utilizar-se de uma música popular – considerada de gosto duvidoso por aqueles que ainda imaginam uma escala hierárquica nas artes. Ora, se a filosofia não nos permite ler uma manifestação cultural, seu local, seu sentido, seus limites e sua abrangência, então a filosofia é inútil. Além disto, se uma manifestação cultural não nos permite indagar sobre a realidade que a cerca, significa que nossas possibilidades reflexivas estão enferrujadas.

O problema de ensino não está nos materiais utilizados ou numa valorização da cultura popular sobre a cultura erudita, – embora este seja o problema fundamental da pedagogia freireana – mas na qualidade da formação de nossos professores. O planejamento de aula, o estabelecimento de metas e objetivos, a metodologia e a avaliação são algumas das competências que foram deixadas de lado para formar professores “críticos”. Numa escolarização aleijada há apenas a realização de uma prática incompleta.

Aos especialistas que milagrosamente apareceram para comentar o ocorrido, Rothbard dizia que a economia é uma ciência complicada e por este motivo é melhor que os ignorantes em economia não digam besteiras sobre ela. O mesmo pode-se dizer da pedagogia. Há muitos palpites, mas muito pouco de compreensão da dimensão educacional.

 

Os pactos da presidente Dilma

Na tarde de segunda-feira, 24 de Junho, a presidente Dilma sugeriu a adoção de cinco pactos. A proposta é resultado das semanas de manifestações que ocorreram em todo o país. As áreas certamente necessitam de melhoras, mas as soluções apresentadas podem não atacar as raízes dos problemas. Por este motivo, é preciso comentar os pactos propostos e apresentar soluções diferentes.

1. Responsabilidade fiscal e controle da inflação

Quando o governo federal fala de inflação, refere-se às suas consequências e não às suas causas. O resultado visível da inflação é a alta de preços, que ocasiona uma diminuição do consumo. Entretanto, caso um verdadeiro pacto pelo controle da inflação seja o desejo, é preciso que se combata a política monetária do Bacen. A impressão descontrolada de moeda para financiar os gastos públicos precisa ser cessada e os gastos públicos drasticamente diminuídos.

2. Plebiscito para formação de uma constituinte sobre reforma política
Reformas políticas são implementadas com emendas constitucionais, como apontou a OAB em encontro com a presidente. Uma constituinte teria o poder de mexer nas cláusulas pétreas da constituição, significando um perigo ao Estado de Direito.

3. Saúde
Num país sem infraestrutura certamente que há pouco incentivo para que os formados em medicina migrem para áreas remotas. O governo esquece que não basta um salário alto é preciso que exista qualidade de vida. Além disto, é preciso mudar a mentalidade cultural que vê o ganhar dinheiro com o serviço médico como uma imoralidade. Há outras discussões importantes como a exclusividade da classe médica para a realização de atividades. A reserva de mercado no setor e as dificuldades trabalhistas marginalizam profissionais com outras formações e estrangeiros.

4. Transporte
Não basta retirar impostos de combustível e injetar bilhões em obras de mobilidade urbana. Há um modelo de gestão nos transportes que é ineficaz, o modelo de concessão. Enquanto empresas receberem subsídios e autorização para o cartel de prestação de serviços, o salto de qualidade não ocorrerá. A qualidade aumenta e os preços diminuem apenas quando há real concorrência. Proibições na prestação do serviço de transporte e a grande regulamentação de rotas, frotas, horários e preços, impedem a existência de alternativas.

5. Educação
É óbvio que mais dinheiro para um setor é mais chance de desenvolvimento. É preciso, além disto, uma mudança de postura por parte dos docentes. Uma educação para a cidadania, abstrata de significado, precisa dar lugar a uma educação de conteúdos. A alfabetização na idade certa ocorrerá quando os docentes tomarem para si a responsabilidade de alfabetizar. O dinheiro para a educação pode pagar infraestrutura, salários e recursos pedagógicos, mas comprar qualidade é algo que apenas uma formação sólida do professor e uma gestão meritocrática pode realizar.

 

Publicado inicialmente em: Libertários

Origem da educação obrigatória: um olhar sobre a Prússia

Ao pensar educação obrigatória no sentido político da efetivação de leis que forcem a ida das crianças à escola, pode-se criticar o desenvolvimento e a grande regulamentação sobre como se dará o processo educativo. A partir da investigação sobre a educação obrigatória elaborada por Murray Rothbard em 1972, este trabalho visa demonstrar que o ideal da obrigatoriedade da educação está muito mais próximo do ideal de serventia ao Estado do que de promover liberdade e igualdade.

INTRODUÇÃO

No Brasil, herdou-se uma maneira de pensar o início da escolaridade pública obrigatória na Revolução Francesa. Dessa maneira, a escolaridade pública está correlacionada com os ideais de liberdade, igualdade e fraternidade. A reivindicação da escolaridade é vista, por este prisma, como uma reivindicação da luta francesa por um novo modelo de sociedade.

Entretanto, se for observado que o início da escolaridade pública obrigatória não ocorreu na França, mas décadas antes na Prússia, a perspectiva acerca das intenções e finalidades de tal educação muda sobremaneiramente.

Tal início político, e não ideológico, é o início jurídico da obrigatoriedade, isto é, o começo da promulgação de leis que versam sobre a obrigatoriedade de frequentar um espaço escolar. É a educação garantida por lei não apenas como um bem necessário e desejável, mas como um direito de cada cidadão e um dever do Estado em prover instalações, professores, currículos e avaliações.

Partindo do contexto prussiano a promulgação de uma educação obrigatória possuía motivos, intenções e finalidades diferentes do ocorrido décadas mais tarde na França. Não estava relacionada com a reformulação de uma sociedade, mas, como veremos, com o fortalecimento do Estado perante seus cidadãos, o ideal máximo de soberania e obediência.

EDUCAÇÃO OBRIGATÓRIA

Tomando como educação obrigatória o projeto jurídico-constitucional de proporcionar aos cidadãos amplo acesso à educação, tal projeto dá-se através de uma prática jurídica, na qual o Estado determina, pela força da lei, a obrigatoriedade da educação para todos.

Este projeto jurídico, que coloca a educação como um direito, só pode ocorrer através do poder coercitivo do Estado, para garantir a aplicação e efetividade de tal projeto.

A educação obrigatória caracteriza-se pela obrigatoriedade de frequentar uma instituição previamente habilitada para tal competência, sendo o excesso de falta punível ao aluno e aos pais negligentes. Decorrente da obrigação de frequentar a escola do Estado, ou aprovada por ele, diversas outras leis são criadas visando controlar a educação. Os profissionais responsáveis pela educação devem estar previamente habilitados através de certificado aprovado pelo Estado. Os períodos diário, semanal e anual são determinados pelo governo para as instituições de ensino. As grades curriculares devem estar de acordo com as grades definidas pelo governo.

Com isto, uma educação garantida a todos, não como ideal pedagógico, filosófico ou político, mas como ação política de efetuar tais ideais por meio do poder de legislar sobre o indivíduo, é recente na história das sociedades ocidentais.

SURGIMENTO HISTÓRICO

O surgimento histórico da educação, como apontado anteriormente, pode não ser aquele que comumente é apontado pela extensa bibliografia lusófona. Uma perspectiva diferente pode ser encontrada nos escritos do economista e filósofo, Murray Rothbard, que em seu livro Education: free and compulsory, aponta diversos momentos históricos, em países europeus e nos Estados Unidos, nos quais a educação passou a ser tratada como questão de Estado. Neste aspecto, é muito recente o surgimento de uma educação obrigatória institucionalizada por um Estado. Rothbard demonstra que a Prússia foi o primeiro Estado a ter um sistema de educação compulsória. Sobre este período histórico escreve:

Foi o rei Frederico Guilherme I quem inaugurou o sistema de educação compulsória prussiano, o primeiro sistema nacional na Europa. Em 1717, ele ordenou a frequência obrigatória para todas as crianças nas escolas estatais e, em atos posteriores, seguiu com a disposição para a construção de mais escolas (ROTHBARD, 1999, p. 25, tradução nossa).

Pertencente à Casa de Hohenzollern, Frederico Guilherme I foi o segundo rei na Prússia. A dinastia a qual pertencia era, desde 1613, calvinista de tendência pietista. A partir da ideia pietista na qual as decisões da igreja devem ter participação dos leigos foi ampliada para se pensar o campo social e educacional. O rei, influenciado pelo discípulo de Philipp Jakob Spener, o pai do pietismo, o refugiado pietista August Hermann Francke, determinou a construção de quase duas mil escolas durante o seu reinado. “O ideal pietista mudou a educação na Prússia, os estudantes foram desenvolvidos com um sentido de dever – tanto como cristãos e quanto sujeitos do estado prussiano” (GANSE, 2007, tradução nossa).

Com a “’descoberta do indivíduo’ ao fornecer uma forma cristã ao individualismo e à mentalidade prática de uma Europa que estava em transição para os tempos modernos” (NOLL, 1990, p. 153) as transformações se iniciaram na Europa. É importante notar que:

os pietistas, através do seu complexo bem-estar social educacional da Universidade de Halle, inspiraram a monarquia prussiana para instituir um “Estado Pietista”, que integrou os ensinos pietistas do dever, obediência e disciplina sobre o caráter nacional prussiano. O zeloso Frederico Guilherme I, filho de Frederico I da Prússia, usou as doutrinas do pietismo como um meio de unir os interesses calvinistas e luteranos, bem como incutir seus ensinamentos para o mundo secular das forças armadas, da educação e dos sistemas de bem-estar prussianos (MCCARTER, 2004, tradução nossa).

O ideal pietista se forma a partir do que Rothbard considera como o primeiro movimento moderno pela educação obrigatória. Esse movimento é o movimento da reforma protestante, iniciada por Lutero. O interesse por de trás da defesa da educação ampla era que todos pudessem ler a Bíblia, sem a necessidade de mediação, como ocorria no catolicismo. A defesa da educação era a defesa de inculcar nos cidadãos as regras religiosas.

A influência de Lutero para a forma de pensar foi enorme. Era de seu interesse usar o poder político para que sua interpretação bíblica fosse lei e, com isso, as pessoas deixassem suas crenças heréticas. Além disso, Lutero pregou a obediência ao Estado. Para Rothbard (1999, p. 22), “Lutero foi o primeiro defensor da escolaridade obrigatória, e seus planos foram o modelo das primeiras escolas alemãs. Além disso, ele inculcou os luteranos com os ideais de obediência ao Estado…”.

Após Lutero, Calvino também exerceu diversa influência no pensamento europeu. No século XVI, Lutero influenciou a fundação da primeira escola pública moderna, em 1524, no estado germânico de Gota. Durante os anos de 1555 e 1564, Calvino governa a cidade de Genebra, abrindo escolas públicas de frequência obrigatória. O intuito era, certamente, o de inculcar o calvinismo, ideal que permeou sua vida política e que Rothbard chamou de “despotismo teocrático”.

Bem mais tolerantes que Lutero, os pietistas, que surgiram um século depois de Calvino, tinham como princípio tratar bem aqueles que não possuíam a mesma fé. Esse ideal de tolerância encontrou, na Prússia, outro conjunto de ideias que fizeram florescer o Estado prussiano juntamente com o estabelecimento de uma educação obrigatória. O rei Frederico II abriu as portas para o iluminismo. Amigo de Voltaire, Frederico decretou a liberdade de expressão e culto. O despotismo esclarecido de Frederico II, o levou a instituir o Landschulreglement (regulamentos gerais da educação) de 1763. Ao mesmo tempo em que a Prússia aceitou a liberdade de pensamento, seus governantes foram sagazes em usar os ideais existentes para a construção da nação.

O sucessor de Frederico II também continuou com o ideal educacional. Decorrente do estabelecimento da obrigatoriedade da frequência escolar, o ministro de Frederico Guilherme III, Barão vom Stein,

começou abolindo as escolas privadas semi-religiosas e colocando toda educação diretamente sob o Ministério do Interior. Em 1810, o ministro decretou a necessidade de exame estatal e certificação de todos os professores. Em 1812, o exame de graduação escolar foi retomado, como um requerimento necessário para o ingresso da criança na escola estatal, e foi estabelecido um sistema elaborado de burocratas para supervisionar as escolas no campo e nas cidades (ROTHBARD, 1999, p. 25, tradução nossa).

Nesse momento, já após a Revolução Francesa, foi o pensamento de Pestalozzi que influenciou a educação prussiana. Um de seus discípulos, Karl August Zeller, dirigiu a Escola Normal da Prússia. “Na Alemanha”, escreve Harry Wiese (2005, p. 40),

antes de Pestalozzi, o ensino elementar era relativamente fraco. O conteúdo consistia em aulas de religião, leitura, escrita e aritmética. O efetivo ensino dessas disciplinas era considerado suficiente para a formação de um homem íntegro e prático. Pestalozzi enriqueceu o currículo, ampliou conteúdos e criou uma metodologia de ensino adequada ao cultivo da inteligência prática.

No reinado de Frederico Guilherme III, toda a educação era controlada pelo Estado, seja infantil ou profissional. Este controle se estendeu a todo território germânico.

O ideal pietista da salvação ser sentida no corpo, no cotidiano, foi efetivado pelo sistema de educação que, sendo tolerante, desenvolveu a educação obrigatória e todo o sistema de controle da escolaridade. O indivíduo protestante e o indivíduo iluminista poderiam ser desenvolvidos dentro do ideal de educar o homem como um todo, herança de Pestalozzi.

ESTADO PRUSSIANO E EDUCAÇÃO DE ESTADO

Não é coincidência que o estabelecimento de um sistema nacional de educação obrigatória tenha ocorrido quase que conjuntamente à ascensão da Prússia. De fato, o que ocorreu na Prússia foi a efetivação máxima de um ideal educacional presente em vasta literatura.

O ideal presente não foi o ideal da liberdade e igualdade que poderiam advir do estabelecimento de uma obrigatoriedade educacional. O ideal presente remonta a proposta platônica dos cidadãos vivendo em função do bom funcionamento da sociedade. Ora, um Estado capaz de educar seus súditos (ou cidadãos) na direção de suas finalidades é um Estado capaz de manter-se sempre como “ente” necessário para a vida em sociedade. A única liberdade é a liberdade do Estado ensinar conteúdos e ideais que julgar apropriado para a perpetuação de seu domínio. A única igualdade é a igual obediência requisitada para a manutenção da ordem.

A defesa de uma educação obrigatória pode ter diversos argumentos que versem sobre a autonomia do indivíduo e a efetivação da cidadania, por exemplo. Porém, tudo isto fica nas mãos do Estado e o que ocorreu na Prússia é o caminho para o qual toda sociedade, que obriga suas crianças a frequentar instituições de ensinos, certamente seguirá.

O primeiro passo é instituir o ensino obrigatório, como fez Frederico Guilherme I da Prússia. Crianças e pais negligentes são punidos com a não ida da criança à escola. Isto pode ocorrer com multas, com repetência, com a perda da guarda dos filhos e com uma intimação judicial. Esta compulsão para o envio das crianças para a escola é feita no Brasil com o uso de métodos não coercitivos, como as quantias em dinheiro recebidas pelas famílias que enviam seus filhos para a escola ou pelo recebimento de outro incentivo, como a distribuição de leite para alunos com frequência regular.

Após estabelecer o ensino obrigatório é preciso que não faltem escolas. O governo ordena que toda criança deve ir para a escola, mas só depois percebe que não há espaço arquitetônico suficiente para receber todas as crianças. Há uma grande corrida pela construção de escolas em toda parte e tudo está certo, se for ignorada as consequências da pressa nas licitações e contratações que acarretam problemas de corrupção e favorecimento, além de muitos edifícios serem feitos sem o devido estudo de demanda.

Com estas escolas em funcionamento, é preciso uma diretriz para que o ensino seja equitativo. O ideal que perpassou o ensino na Prússia de Frederico Guilherme I foi o de dever, obediência e disciplina para com o “Estado Pietista”, como apontado anteriormente por Noll (1990). As disciplinas estudadas eram religião, leitura, escrita e aritmética (WIESE, 2005). É interessante notar que a disciplina de religião permitia o ensino dos valores do pietismo e a construção de cidadãos e fieis para a construção da soberania da nação. É certo que nos Estados laicos não haverá espaço para essa doutrinação religiosa nas escolas, mas, como vimos no Brasil, há o surgimento de disciplinas que cumprem o papel de doutrinar os indivíduos nos interesses estatais. Foi o caso das disciplinas OSPB (Organização Social e Política Brasileira) e Educação Moral e Cívica.

As grandes consequências deste processo iniciado com a educação obrigatória aconteceram com o ministro Barão vom Stein. O Estado prussiano começou a retirar a autorização de escolas privadas funcionarem. A educação não apenas seria obrigatória, mas seria obrigatório ser ensinado em escolas estatais ou em escolas privadas que estivessem de acordo com o Estado. Todo o ensino estaria debaixo do comando do Ministério, que não apenas controlaria as escolas que poderiam funcionar, mas controlaria quem seriam os profissionais qualificados para exercer a função. Os professores necessitariam de certificados emitidos pelo Estado para poder educar. A forma de controle do conteúdo a ser ensinado era através de exames nacionais. Além disso, era preciso que pessoas supervisionassem as escolas e, como Rothbard apontou anteriormente, burocratas foram designados para a função de observar de perto as práticas escolares.

A educação obrigatória prussiana se tornou a educação totalmente controlada pelo Estado. A obrigatoriedade possui, na constituição dos Estados modernos, o interesse de construir uma educação para o Estado. Tal projeto de inculcar o dever de obedecer à pátria pode ser usado para o estabelecimento forçoso das mais variadas ideologias.

CONCLUSÃO

Não fica nem um pouco evidente como a educação obrigatória pode ser a defesa de princípios tão almejados, como a liberdade e a igualdade. Ao observar o desenvolvimento da obrigatoriedade educacional ocorrida na Prússia, o ideal não era o de possibilitar cidadãos altamente capazes de raciocinar acerca do mundo ao seu redor. O ideal de educar o homem como um todo estava impregnado com o uso da educação para fins políticos.

Com os estados modernos entrando em processo de laicização, a religião foi rapidamente trocada por uma nova forma de culto. A moral religiosa foi trocada pelo senso de dever patriótico ou para a cidadania, a obediência ao clero pela obediência cega ao Estado e a observação às leis divinas pela observação da legislação.

Observar a educação prussiana é perceber que a centralização nas decisões sobre a educação pode ter sérias consequências. O Estado não é a instituição mais segura para determinar cada detalhe do processo de educação e escolarização. Um ambiente de ideias plurais e de diversos métodos, conteúdos e práticas não pode ser conquistado através do total controle da educação pelo Estado.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GANSE, Alexander. The Hohenzollern State (Prussia), 1701-1740, World History at KMLA. Hoengseong, Gangwon, Coreia do Sul, 29 out. 2007. Disponível em: <http://www.zum.de/whkmla/region/germany/preu17011740.html&gt;. Acesso em 13 mar. 2010.

LOPES, Luciano. Pestalozzi: o professor ideal. Rio de Janeiro: Paulo Azevedo & Cia, 1943.

MCCARTER, J. Parnell. The decline of the holy roman empire and the rise of Prussia before the napoleonic era. In: ______. Thy kingdom come: a sketch of Christ’s Church in history, [S.I], 2004. Disponível em: <http://www.puritans.net/curriculum/Thy%20Kingdom%20Come%20II/chapter51.pdf&gt;. Acesso em: 13 mar. 2010.

NOLL, Mark A. “Pietismo”. In: ELWELL, Walter A. (Org.). Enciclopédia Histórico-Teológica da Igreja Cristã. São Paulo, Vida Nova, 1990, v. III, p. 149-153.

ROTHBARD, Murray. Education: free and compulsory. Auburn: Ludwig von Mises Institute, 1999. Original em 1972.

WIESE, Harry. O papel da igreja evangélica na preservação da língua alemã na colônia hammonia. Blumenau em Cadernos, Blumenau tomo XLVI, n. 9/10, p. 35-47, set./out. 2005.

Publicado na Revista Saber Acadêmico, v. 13, junho/2012.
http://www.uniesp.edu.br/revista/revista13/pdf/artigos/06.pdf

A escola é incompatível com a liberdade

A obrigatoriedade educacional é incompatível com a liberdade. Crianças e adolescentes são confinados diariamente num ambiente que pode realizar de tudo, menos a construção da autonomia e o fortalecimento das características, disposições e aspirações individuais.

A prova de filosofia abaixo, sobre o tema da liberdade, permitiu aos alunos uma reflexão sobre a questão. Problemas didáticos à parte, a nota zero que tiraram é um reflexo de uma educação que se pensa séria e comprometida quando atua de modo a ter aversão aos que pensam fora da caixa ou contrariam sua suposta seriedade.

redacao-liberdade

A representação do homeschooling na novela Carrossel

Clementina

Introdução

A prática do homeschooling é, cada vez mais, debatida no Brasil. A importância do tema deixou de ser matéria de pedagogos, políticos e especialistas em geral e se tornou assunto do cotidiano. A mídia televisiva, de olho nas polêmicas, tem sempre uma reportagem sobre pais que retiraram seus filhos da escola para ensiná-los em casa.

A visibilidade do tema alcançou seu sucesso com uma longa matéria veiculada no dia 17 de Fevereiro num dos programas com maior índice de audiência, o Fantástico. A reportagem mostrou a história de Caleb, 13 anos, que há três anos não frequenta a escola. Relembrou o caso do Cléber Nunes que foi multado apesar de seus dois filhos passarem no vestibular para Direito ainda adolescentes.

A pedagoga consultada pelo Fantástico, Maria Stela Santos Graciani, afirmou que a criança fora da escola “perde a essência da convivência comunitária” (Fantástico, 2013). Esta tem sido a crítica recorrente dos críticos do ensino domiciliar. Para diversos educadores, as crianças perdem o significado de pertencer a algo maior do que a família. Se a família é a primeira esfera de socialização, é preciso que ela entre em contato com outras esferas de socialização.

Concordando com Graciani, Carlos Cury (2006, p. 671) aponta que, “como uma agência socializante, a instituição escolar propicia tanto a transmissão do acúmulo de conhecimentos por meio do desenvolvimento de capacidades cognoscitivas quanto a transmissão de normas, valores, atitudes relativas à vida social”.

É certo que a escola é um ambiente socializante. O problema dos críticos do homeschooling é pensá-la como o único ambiente socializante. A escola não é o único ambiente socializador e não há motivos para pensar que é nela que ocorre o melhor processo de socialização. “Competências para argumentar, falar em público, resolver contradições e propor ações conjuntas” (Menezes, 2012, p. 106) não são exclusivamente adquiridas na escola. A experiência de tirar dúvidas e falar na frente de colegas é uma experiência de socialização e satisfação presente apenas em utopias dos que há tempos não frequentam o espaço escolar.

A defesa da ideia que crianças educadas em casa possuem problemas de socialização ou dificuldade de comunicação não é comprovada por pesquisas[1]. O estudo de Medlin (2000), por exemplo, aponta que as crianças educadas em casa possuem o mesmo desenvolvimento da sociabilidade e são mais maduras do que as que frequentam a escola.

Representação

Há enorme dificuldade em compreender o que é diferente. No cotidiano das vivências sociais o ser humano cria representações do que considera diferente. Parte se seu próprio universo para designar aquilo que lhe causa estranheza. Neste sentido, parece haver uma representação intelectual e emocional do homeschooling.

A defesa de uma escola para todos e de uma educação que alcance todas as crianças transforma-se numa maneira de enxergar o universo educacional. Os críticos do homeschooling, ao defender que todas as crianças sejam educadas, conseguem apenas compreender e aceitar o processo de ensino e aprendizagem dentro do ambiente escolar.

Uma das imagens elaboradas é a de aprisionamento. Em casa, as crianças ficariam debaixo da arbitrariedade de seus pais. Viveriam confinadas, sem contato com outras crianças, sem frequentar parques, cursos, praças, clubes, igrejas, acampamentos, teatros, cinemas etc. Este aprisionamento apontado geraria, para os opositores do homeschooling, problemas de socialização, como apontado anteriormente.

Outra representação na mente de muitos pedagogos é a figura de pais despreparados para o ensino. É particularmente engraçado ouvir pedagogos progressistas defendendo um professor que detenha conteúdos e seja capaz de transmiti-los. A educação progressista coloca o professor como um mediador do conhecimento e nunca como um detentor de saberes. Nessa relação professor-aluno priorizam a horizontalidade, o aluno-professor e o professor-aprendiz. Portanto, sempre é bom lembrar que no ensino doméstico também há espaço para a realização de uma prática pedagógica na qual “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1998, p.25).

Neste ideocentrismo dos especialistas em educação o homeschooling é a expressão máxima de descaso, da violência e do abandono intelectual. Criticam o diferente e desconhecido atribuindo à educação realizada em casa os mesmo adjetivos que poderiam ser utilizadas para as escolas estatais.

O homeschooling na novela Carrossel

Ao ler os diversos críticos do homeschooling, pode-se perceber a elaboração de uma representação, um estereótipo, dessa modalidade de ensino. Diferente do enfoque jornalístico da matéria da Rede Globo, a emissora SBT tratou do assunto em sua novela infantil, Carrossel, de forma bem pejorativa. Sem a necessidade de ouvir os dois lados de uma história, os roteiristas elaboram a sua representação do homeschooling. Neste caso, a representação é muito parecida com a representação dos pedagogos citados anteriormente.

A representação do ensino domiciliar na novela Carrossel começa com uma bola que cai na casa vizinha à escola e ao pular o muro para recuperá-la Mário conhece Clementina, que vive com duas tias. A primeira afirmação feita é de que as tias parecem bruxas. Retornando à escola, o garoto é indagado e fala que foi pular o muro e que conheceu uma garota na casa ao lado.

A professora Helena decide visitar as tias para saber da garota. Clementina é mantida em casa pelas tias, Anita e Ruth. As senhoras dizem que as escolas são perigosas e que ensinam tudo o que a sobrinha precisa saber. Ao se dirigir à garota, a professora pergunta se ela deseja voltar à escola. Clementina responde que não quer voltar, mas sua fala é carregada de uma tristeza e medo das tias. A professora vai embora e no mesmo capítulo há uma cena na qual a garota fala para si mesma no quarto que não quer mais viver sozinha.

As tias são retratadas como conservadoras pela professora Helena, pois não aceitam o novo. Ela decide pesquisar na internet sobre cárcere privado, pois quer fazer algo pela garota. A professora acha que deve denunciar o caso de Clementina à polícia. Enquanto a professora pensa na denúncia, as crianças agem para libertar a menina. Ela deixa uma carta às tias que saíram e os garotos a levam para uma casa abandonada.

A história prossegue, mas este trecho da semana de 11 a 15 de Março de 2013 nos permite alguns apontamentos.

Considerações

É interessante observar como a situação é retratada pela novela. É claro que aprisionar uma criança em casa é algo horrível. Não foi por acaso que Stephan Kinsella (2008) escreveu:

os pais têm mais direitos sobre a criança do que quaisquer estranhos, por causa de seu elo natural com a criança. Entretanto, quando a criança se “apropriar” de seu corpo, estabelecendo o necessário elo objetivo suficiente para estabelecer a autopropriedade, a criança se torna um adulto, por assim dizer, e agora passa a ter uma melhor reivindicação sobre seu corpo em relação a seus pais.

Esta abordagem nos leva a pensar que, enquanto tutores temporários, os pais não devem interferir na propriedade (autopropriedade) de seus filhos, muito menos suprimir suas liberdades tornando suas casas aprisionamentos[2].

O ponto principal não é o cárcere privado, mas o retrato deste cárcere como algo idêntico ou parecido com o ensino domiciliar. De fato, há possibilidade do homeschooling ser utilizado como desculpa para o aprisionamento de crianças. O problema é esta exceção ser colocada como o modelo comum e esperado de todo mundo que critica a instrução escolar e passa a educar seus filhos em casa.

A força da representação está presente nas características de Clementina. A garota é pálida, magra e de semblante triste. É o retrato da falta de cuidados. O penteado de longos cabelos trançados e as roupas fora de moda representam uma criança que tem negado o convívio com o mundo. São a representação estereotipada de um conservadorismo religioso, do qual as tias fazem parte.

Está construída na mente das crianças uma imagem do ensino doméstico. Como esponjas, absorveram imagens, sentimentos, valores e significados. Apesar do homeschooling começar a ser tratado pela mídia brasileira com a atenção que o tema merece, a novela infantil diz às crianças que educação em casa é assunto que pode ser abordado pela família e, obviamente, a imagem que virá à mente das crianças não será a imagem veiculada pelas reportagens com as famílias brasileiras, mas a tristeza e a falta de liberdade da Clementina do Carrossel. As crianças pensarão ter a tarefa de combater as famílias que não mandam seus filhos para a escola.

Bibliografia

CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação escolar e educação no lar: espaços de uma polêmica. Revista educação e sociedade. Campinas, v.27, n.96, p. 667-688, 2006.

FANTÁSTICO. Pais lutam pelo direito de educar os filhos longe da escola. Rio de Janeiro: Rede Globo, 17 de fev de 2013. Programa de TV. Disponível em: http://g1.globo.com/fantastico/videos/t/edicoes/v/pais-lutam-pelo-direito-de-educar-os-filhos-longe-da-escola/2411678/ Acesso em: 15 de mar de 2013.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 9. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1998.

KINSELLA, Stephan. Como nos tornamos donos de nós mesmos. Instituto Ludwig von Mises Brasil, 2008. Disponível em: http://www.mises.org.br/Article.aspx?id=136. Acesso em: 22 de mar 2013.

MEDLIN, Richard G. Home Schooling and the Question of Socialization. Peabody Journal of Education, 1532-7930, v. 75, Issue 1, 2000.

MENEZES, Luiz Carlos de. Educação domiciliar: uma negação da escola. Nova Escola, São Paulo, Ano XXVII, n. 254, ago. 2012, p. 106.


[1] Cf.: MEDLIN, Richard G. Home Schooling and the Question of Socialization. Peabody Journal of Education, 1532-7930, v. 75, Issue 1, 2000. Ver também a tese de doutorado: SHYERS, Larry. Comparison of Social Adjustment Between Home and Traditionally Schooled Students. Dissertation (Doctor of Phylosophy) – University of Florida, 1992.

[2] A criança deve ser livre para poder sair de casa e é este o argumento de Rothbard para a realização da maioridade, a condição de poder se autossustentar. Cf.: ROTHBARD, Murray. As crianças e seus direitos. In: A ética da liberdade. São Paulo: Instituto Ludwig von Mises Brasil, 2010, p. 159-175.